دهند.
محیط های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان ونه رقابت حمایت می کنند (سانتراک، ترجمه سعیدی و همکاران، 1387).
2-4) چگونگی طراحی محیط یادگیری ساختن گرا:
همان گونه که گفته شد، در طراحی آموزشی عینیت گرا، طراحان آموزشی برآن اند که صحنه ی یادگیری همراه با بازده های عینی و قابل سنجشی برای یادگیرندگان ایجاد کنند تا دانش آموزان، با دانشی از پیش تعیین شده تعامل کنند و این دانش به آن ها توسط آموزش منتقل شود.
ساختن گرایی با تمرکزش بر یادگیری به جای آموزش، طراحان آموزش را بر آن داشته است، محیط های یادگیری را به گونه ای خلق کنند که حمایت کننده ی ساخت دانش توسط یادگیرنده گان باشد. در رویکرد ساختن گرایی، امر یادگیری متضمن فرایندهای پویایی است که طی آن، فراگیرندگان دانش خود را می سازند. در این فرایند، یادگیری و (نه تدریس) دارای اهمیت است. نقش تدریس، تحمیل ساخت های از پیش تعیین شده نیست، بلکه تسهیل فرایند یادگیری سازنده است (رضوی، 1386).
فرایند طراحی آموزشی ساختن گرا_ بر خلاف طراحی آموزشی عینیت گرا_ به صورت نظام مند (سیستماتیک) صورت نمی پذیرد. حتی گاهی دیگر سخن از واژه ی طراحی آموزشی به میان نمی آید و اصطلاح «طراحی محیط یادگیری ساختن گرا» به کار می رود (فردانش، 1387).
طراحان ساختن گرا معتقدند که موقعیت های آموزشی دارای پایان باز و غیر قابل پیش بینی هستند و نمی توان به شیوه های خطی آن ها را سازمان داد. در طراحی ساختن گرا، به جای اینکه تأکید بر اهداف و محتوای از پیش تعیین شده و توالی آموزش باشد، تأکید بر خلق محیط های یادگیری است. بنابراین، کار طراحی آموزشی به جای انتقال دانش از پیش تعیین شده با استفاده از مراحل تجزیه و تحلیل نیازها، طراحی، توسعه، ارزشیابی و حفظ و تجدید نظر به شکلی خطی و عام طبق یک الگو، تدارک محیط یادگیری است که ساخت دانش توسط فراگیران را آسان کند (کریمی، 1388).
به طور خلاصه ساختار گرایی الگویی است که به قصد توصیف یادگیری ایجاد شده است (رمی زفسکی، ترجمه فردانش، 1386). این الگو بیان می دارد که:
دانش آموزان در هنگامی که فرایند یادگیری فعال باشد یاد می گیرند.
فرایند یادگیری فرایند درک و فهم است. یادگیری از طریق انتقال صورت نمی گیرد بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام میشود.
تفسیر یافته ها همیشه تحت تأثیر دانش پیشین قرار دارد.
تفسیر یافته ها از طریق روش های آموزشی که دانش آموزان را به مباحثه در مورد نظریات یکدیگر وادار می کند پشتیبانی می شود (همان منبع).
ساختن گرایی براساس این فرض بنا شده است که ما با تأمل بر تجربیات خود و ادراکات خود، دنیایی که درآن زندگی می کنیم را می سازیم. هریک از ما مدل های ذهنی خودمان را خلق می کنیم و بنابراین یادگیری فرایند انطباق مدل های ذهنیمان با تجربیات جدید محسوب می شود. چنان که ذکر گردید انتقال معنا از قبیل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر ساختن گرایی غیرممکن می باشد لذا روشی که هدف تغییر دادن چیزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی که در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد (گوس تافسن و برنچ، 2009).
از منظر ساختن گرایی هنگامی که معلم تدریس می کند نباید هرگز صرفاََ دانش موجود را ارایه کند (ارتمر و همکاران، 2003).
به طور کلی از نظر رضوی (1386) می توان موارد زیر را به عنوان مزایای بهره گیری ازروش سازنده گرا در طراحی رسانه آموزشی چند حسی و نقشش در پرورش دانش آموز سازنده گرا قلمداد نمود:
بچه ها بیشتر یاد می گیرند و یادگیری لذت بخش تر می شود وقتی آن ها به گونه ای فعال درگیر می شوند.
تعلیم و تربیت زمانی که روی تفکر و درک به جای به خاطر سپاری صرف متمرکز شود بهتر کار می کند. روش ساختن گرا روی یادگیری چگونه فکر کردن و درک کردن متمرکز است.
یادگیری ساختن گرا قابل انتقال می باشد. در کلاس های درس ساخت و سازگرا دانش آموزان به گونه ای به یادگیری می پردازند که بتوانند آن را در محیط های دیگر به کار ببرند.
روش ساختن گرایی به دانش آموزان مالکیت آنچه آن ها یاد می گیرند را می دهد. هنگامی که یادگیری مبتنی بر سؤالات وبررسی های دانش آموزان باشد وآن ها در طراحی و ارزشیابی نقش ایفا کنند این امر رخ می دهد.
روش ساختن گرا  فعالیت های یادگیری اساسی در بستر دنیای واقعی، سازنده گرایی دانش آموزان را بر  می انگیزاند و درگیر می سازد.
روش ساختن گرا به ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر مشارکت و تبادل آرا تأکید می کند.
2-2-2-2- اصول یادگیری:
اصولاً یادگیری از هر نوعی که باشد می تواند با رعایت اصولی مؤثرتر و بهتر شود، این اصول را می توان در آموزش و کلاس درس به طرق زیر بیان نمود.
روان شناسان اصولی را برای یادگیری بیان نموده اند که این اصول، بر مؤثر بودن بهره گیری از مواد و ابزارهای آموزشی در کلاس تأکید دارند و در مدارس می بایست به آن ها توجه شود. این اصول عبارتند از (حداد40 و دراکسلر41، ترجمه سرکارآرانی و مقدم، 1386):
1. هر فراگیر، فردی یگانه است و پاسخ او به هر تجربه ای نیز یگانه خواهد بود. بنابراین معلم باید در طی آموزش گروه های بزرگ، از آموزش گروه های کوچک و نیز آموزش انفرادی استفاده کند. او باید شیوه های متنوعی برای یادگیری دانشجویان ترتیب دهد.
2. معلم باید در نظر داشته باشد که ادراک، پایه و اساس یادگیری است؛ ادراک فرایند تفسیری است که بر سابقه ذهنی و تجربی فرد مبتنی است. ادراک بر شکل گیری تفکر
و نگرش تأثیر دارد.
3. بدون شرکت فراگیر در فرایند یادگیری و بدون درگیر شدن با موضوع، موفقیت در یادگیری حاصل نمی شود.
4. موضوع درس و مواد آموزشی باید مورد علاقه فراگیر باشد.
5. استراتژی یادگیری باید مناسب باشد. برنامه قابل انعطاف از نظر فضا و زمان، تجربه های گروه های کوچک و فردی و گروه های بزرگ باید جزیی از سازمان کلاس باشد.
6. خلاقیت42 ـ و نه حفظ کردن ـ باید هدف یادگیری باشد.
با رعایت این اصول در آموزش می توان یادگیری را هر چه بهتر و مؤثرتر نمود. در اینجا وقتی از اصول اساسی یادگیری در آموزش و کلاس درس بحث می کنیم در حقیقت همان فرایند یاددهی ـ یادگیری را مورد مطالعه قرار داده ایم. حال در قسمت بعد سعی می شود که تعریف جامعی از فرایند یاددهی ـ یادگیری ارائه شود.
3-2-2-2- مشکلات یادگیری:
تعریف کمیته مشترک ملی در مورد ناتوانی‌های یادگیری:
ناتوانی‌های یادگیری یک اصطلاح کلی است که به علت گروهی از بی‌نظمی‌های نامتجانس به وجود می‌آید. این حالت ممکن است به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا حساب کردن، تظاهر نماید. اکثر این بی‌نظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و بنظر می‌رسد که معلول بدکاری سیستم اعصاب مرکزی باشند. حتی با وجود اینکه ناتوانی یادگیری ممکن است همراه با سایر شرایط معلولیت رخ دهد (مثل نقایص حسی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی‌های عاطفی، اجتماعی) و یا تأثیرات منفی محیطی (مانند تفاوت‌های فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل پسیکوژنیک) مع‌الوصف باید دانست که ناتوانی یادگیری بر اثر نتایج مستقیم این شرایط یا تأثیرات منفی آن‌ها بوجود نمی‌آید (رمضانی، 1383).
یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می شود. برچسب های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی دارد و لطمات جبران ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد (جوان بخت، 1383).
از آنجا که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه های در معرض خطر و شکننده محسوب می شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند (صفرزاده، 1390).
3-2-2- اختلالات یادگیری43:
روان شناسان با اندک تفاوت هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب ماندگی های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه ای از نارسایی ها در یادگیری اطلاق می شود که برخلاف نارسایی های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می ماند. در دوران تحصیل دانش آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی شوند، بلکه با عقب ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می اندازد (چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377).
در یک سوی این اختلاف معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند که برای تشخیص و پیگیری این اختلالات نیاز به دانش افزایی بیشتری دارند و در سوی دیگر ناآگاهی و نپذیرفتن وجود اختلال در کودک از جانب برخی از اولیا است. برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک های ویژه دارند (فریار و رخشان، 1379). متأسفانه، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز44 درنظر گرفته می شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش هایی که برای بهبود وضع دانش آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می شود ممکن است پیشرفت های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه های تحصیلی به وجود آورد (والاس و مک لافلین، ترجمه منشی طوسی، 1370).
مسائل سازشی اجتماعی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری فراوان به چشم می خورد مشاهدات و درجه بندی های رفتاری که از همسالان، معلمان و
والدین صورت گرفته، نشان می دهند که این دانش آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری نسبت به توانایی های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه ای به وجود می آید و انگیزه هایی که در آنها دیده می شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت هایشان زیادتر خواهد شد، به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت ها و شکست هایشان در آنان حالتی به وجود می آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می گویند و این حالتی است که فرد فکر می کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه ای جز شکست به بار نخواهد آورد (معتمدی، 1386).
4-2-2-مشخصه های اولیه ناتوانی در یادگیری:
کودکانی که ناتوانی در یادگیری دارند از مشخصات زیر برخوردارند(هالاهان و کافمن، ترجمه جوادیان، 1378):
مشکل در صحبت کردن، خواندن،

دسته‌ها: پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید